MARCO TEÓRICO

 

1. Tomar conciencia de nuestro cuerpo y experimentar las acciones básicas corporales.

Según Silva (2006): “El esquema corporal es la imagen corporal o representación de cada quien tiene de su propio cuerpo, sea en un estado de reposo o en movimiento”.

Según los especialistas, el desarrollo del esquema corporal tiene todo un proceso, depende de la maduración neurológica como también de las experiencias que el niño tenga. Alcanza su pleno desarrollo hasta los 11 o 12 años.

El esquema corporal es producto de un desarrollo progresivo ontogenético y a partir de las siguientes sensaciones:

a) Interoceptivas, (viscerales).
b) Exteroceptivas, fundamentales logradas por la vista y el tacto.
c) Propioceptivas, que nos vienen de los músculos, tendones y articulaciones, y nos
informan sobre la contracción o relajación del cuerpo. (Percepciones de posición y tono muscular).

A lo largo de su evolución psicomotriz, la imagen que el niño se forma de su propio cuerpo se elabora a partir de múltiples informaciones sensoriales de orden interno y externo que este percibe.

Desde el punto de vista evolutivo, primero se dan las sensaciones interoceptivas, la sensibilidad del tubo digestivo y la actividad bucal a partir del nacimiento. A partir de la alimentación y de las funciones excretorias, el niño va experimentando vivencias acerca de su propio cuerpo.

En un segundo momento, los niños experimentan sensaciones de origen cutáneo, es decir a partir de la piel o el tacto, esto dará paso a las sensaciones exteroceptivas, pues descubrirá sus manos como parte de sí mismo y como nexo entre el mundo exterior y su mundo interno. Las manos no sólo son parte de su cuerpo sino instrumentos de exploración. Posteriormente irá descubriendo otras partes de su cuerpo, como sus pies y poco a poco los irá incorporando a su esquema corporal.

A medida que el niño desarrolle destrezas motoras, sea capaz de caminar, desplazarse y adoptar posturas más complejas irá recibiendo información de las diferentes posiciones que adopta e irá tomando conciencia de que ese cuerpo le pertenece. A los tres años, el niño ya tomará conciencia de que su manos, pies, tronco y empezará a manejarse como un todo, irá descubriendo su imagen total.

La organización del esquema corporal es el punto de partida de numerosas posibilidades de acción y juega un papel de suma importancia en el desarrollo de los niños.

Etapas de elaboración del esquema corporal

Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal)

• Empiezan a enderezar y mover la cabeza.
• Enderezan a continuación el tronco.
• Llegan a la posición sentado con el apoyo primero y luego sin apoyo.
• La individualización y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la reptación y luego el gateo.
• El uso de los miembros le permite la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto a su vez le permite:
• El enderezamiento hasta la postura erecta.
• El equilibrio y posición de pie con ayuda y luego sin ella.
• La marcha.
• Las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión

Segunda etapa: De los dos a los cinco años

• A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa, asociándose una locomoción cada vez más coordinada.
• La motricidad y la cinestesia (sensación por el cual se percibe el movimiento muscular, posición de nuestros miembros) permiten al niño el conocimiento y la utilización cada vez más precisa de su cuerpo entero.
• La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que permite al niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autónomo.

Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de transición)

• El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio.
• La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro cuerpo).
• El conocimiento de la derecha y la izquierda.
• La independencia de los brazos con relación al cuerpo.

Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración definitiva del esquema corporal)

• Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control del movimiento se desarrolla:
• La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de ciertas partes del cuerpo).
• La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco.
• La independencia de la derecha con relación a la izquierda.
• La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales.
• La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.

A partir de esta etapa, el niño ya habrá conquistado su autonomía. A medida que toma conciencia de las partes de su cuerpo y de su totalidad, será capaz de imaginarse o de hacer una imagen mental de los movimientos que realiza con su cuerpo, esto permitirá planear sus acciones antes de realizarlas.

1.1. Definición de cuerpo                       

Según Woodburn(1997) en su clarificación de los conceptos de la imagen corporal, esquema corporal y concepto corporal, el estadounidense (citado por Gallagher 1986 para el programa de doctorado “cambio social y eduación)que la imagen corporal es un fenómeno complejo compuesto por tres aspectos: el perceptual porque el cuerpo es percibido conscientemente, el cognoscitivo que contempla el constructo del cuerpo y el emocional que incluye los sentimientos y las actitudes que la persona tiene acerca de su propio cuerpo.

Otra perspectiva interesante de la imagen corporal fue expuesta por el enfermero inglés Price (1990), en su modelo para el cuidado de la imagen corporal en pacientes con cáncer. Afirmó que los seres humanos poseen una imagen personal dinámica de su cuerpo que tiene tres componentes. El primero es la realidad corporal en el sentido del cuerpo tal como es. El segundo es el ideal corporal que es el cuadro de cómo nos gustaría ser y ejecutar físicamente, incluyendo parámetros sobre la forma corporal, el espacio corporal y limite corporal. El tercero es la presentación corporal que abarca la manera en que presentamos nuestro cuerpo al mundo mediante el vestimento, la apariencia, la forma de caminar, de hablar y de llevar las extremidades, entre otras características físicas.

De estas perspectivas de la imagen corporal, se desprende la importancia de su dominio para la vida diaria. En conjunto, sus diversas dimensiones proporcionan un punto de referencia alrededor del cual los niños aprenden a manejarse a sí mismos, conjuntamente con los diferentes objetos que se encuentran dentro de su medio. Según Bolaños (1986), todos los conceptos contemplados, dependen de la participación en diferentes experiencias sensoriomotoras y perceptuales. Por tanto, es importante toda actividad en la cual el cuerpo recibe estímulos que luego son procesados y utilizados en la vida diaria.

De Chiara (1982) afirmó que la imagen corporal se forma mediante acciones integradoras, las cuales sintetizan experiencias y sensaciones en el concepto corporal existente. Para lograr una imagen corporal adecuada, el niño tiene que responder con precisión a estímulos. La información acerca del cuerpo está canalizada por los receptores e incorporada dentro del sistema nervioso.

1.2. Movimientos corporales: posibilidades y limitaciones

El concepto de imagen corporal es un constructo teórico muy utilizado en el ámbito de la psicología, la psiquiatría, la medicina en general o incluso la sociología. Es considerado crucial para explicar aspectos importantes de la personalidad como la autoestima o el auto concepto, o para explicar ciertas psicopatologías como los trastornos di mórficos y  de la conducta alimentaria, o para  explicar la integración social de los adolescentes. Puede abundar sobre estas relaciones en Koff, Rierdan y Stubbs (1990), en  Gracia, Marcó, Fernández y Juan (1999) o en Rice (2000).

Paul Schilder  en su libro The Image and Appearance of the Human Body de 1935, propone la primera definición que se realiza sin recurrir a aspectos exclusivamente neurológicos. En su definición de imagen corporal se conjugan aportaciones de la fisiología, del psicoanálisis y de la sociología, definiéndola como:

“La imagen del cuerpo es la figura de nuestro propio cuerpo que formamos en nuestra mente, es decir, la forma en la cual nuestro cuerpo se nos representa a nosotros mismos” (Schilder, 1950)

Schilder es pionero en el análisis multidimensional del concepto de imagen corporal.

Las teorías psicoanalíticas dominan en la primera mitad del siglo XX las explicaciones sobre el cuerpo, la imagen corporal y aspectos psicológicos asociados, poniendo especial hincapié en las manifestaciones inconscientes.

Existen numerosos términos utilizados actualmente en este campo, que son cercanos conceptualmente, similares en algunos aspectos, o incluso sinónimos, pero que  no han sido consensuados por la comunidad científica. Por ejemplo: Imagen Corporal, Esquema Corporal, Satisfacción Corporal, Estima Corporal, Apariencia, Apariencia corporal, y dentro de las alteraciones se habla de Trastorno de la Imagen Corporal, Alteración de la Imagen Corporal, Insatisfacción Corporal, Dismorfia Corporal, Insatisfacción Corporal o Distorsión Perceptiva Corporal...

Si la imagen corporal está alterada o si existe un trastorno de la imagen corporal, exactamente a qué nos estamos refiriendo. Dado que las anteriores definiciones plantean que la imagen corporal es un constructo polifacético,  los autores se refieren a una alteración de la imagen corporal si se comprueba que uno de los factores de la imagen corporal está de alguna forma alterado.

Como entidad nosológica propia, existe una alteración grave de la imagen corporal que históricamente se denominaba Dismorfofobia, y que actualmente es considerado como Trastorno Di mórfico Corporal y para el cual existen tres criterios diagnósticos (APA, 1994):

a)   Preocupación por algún defecto imaginado del aspecto físico. Cuando hay leves anomalías físicas, la preocupación del individuo es excesiva.

b)   La preocupación provoca malestar clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo.

c)   La preocupación no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p.ej. la insatisfacción con el tamaño y la silueta corporales en la anorexia nerviosa). 

 

Presentamos diferentes técnicas o movimientos corporales con los que podemos trabajar:

- Movimientos articulares para el cuello

1. Rotación lateral

2. Flexión anterior

3. Extensión

4. Flexión lateral

- Movimientos articulares para los hombros

1. Flexión

2. Abducción o alejamiento

3. Rotación interna

4. Extensión

5. Aducción o acercamiento

6. Rotación externa.

- Movimientos articulares para los codos

1. Flexión.

2. Extensión.

3. Rotación interna.

4. Rotación externa.

- Movimientos articulares para las muñecas

1. Flexión.

2. Extensión.

3. Abducción o alejamiento.

4. Aducción o acercamiento.

- Movimientos articulares para el tronco

1. Flexión.

2. Extensión.

4. Flexión lateral.

6. Rotación lateral.

- Movimientos articulares para la cadera

1. Flexión

2. Extensión

3. Abducción o alejamiento

4. Aducción o acercamiento

5. Rotación interna

6. Rotación externa.

- Movimientos articulares para las rodillas

1. Flexión

2. Extensión.

- Movimientos articulares para los tobillos

1. Flexión dorsal

2. Flexión plantar

3. Inversión

4. Eversión.

Además, no podemos olvidar cuáles son cada uno de los movimientos corporales que realizamos para trabar el movimiento corporal. Aquí se presenta el listado y en qué consiste cada uno:

- Flexión: disminución en el ángulo de la articulación, la porción distal de un segmento corporal se aproxima a la porción proximal del otro.

- Extensión: aumento en el ángulo de la articulación. La porción distal de un segmento se aleja de la porción proximal de otro.

- Abducción: es el alejamiento o movimiento lateral fuera de la línea media del cuerpo.

- Aducción: es el acercamiento o movimiento lateral hacia la línea media del cuerpo.

- Eversión: es un movimiento de la planta del pie hacia fuera de la línea media, en el nivel de la articulación del tobillo.

- Inversión: es un movimiento de la planta del pie hacia adentro de la línea media, en el nivel de la articulación del tobillo.

- Rotación Interna: movimientos que llevan la cara anterior de un segmento y gira hacia la línea media del cuerpo.

- Rotación Externa: movimientos que alejan la cara anterior de un segmento corporal y gira fuera de la línea media del cuerpo.

- Circunducción: son movimientos combinados porque al momento de realizarlos, se combinan dos o más articulaciones también se puede definir como una secuencia ordenada de movimientos del hueso o segmento, de manera que el extremo distal de dicho segmento describa un círculo y sus lados un cono.

- Supinación: movimiento de rotación lateral sobre el eje del hueso del antebrazo, por virtud del cual se vuelve hacia delante la palma de la mano.

- Pronación: movimiento de rotación media sobre el eje del hueso del antebrazo, de manera que la palma de la mano es volteada de una posición anterior a una posición posterior.

- Flexión dorsal: movimiento del dorso del pie hacia la cara anterior de la tibia.

- Flexión plantar: extensión de la planta del pie hacia abajo (suelo).

- Protracción: desplazamiento hacia adelante de una parte del cuerpo en el plano transversal.

- Retracción: regresar a la posición  anatómica una parte que se encuentra en protección.

- Oposición: acercamiento del pulgar al plano medio

- Diducción o movimiento de lateralidad: movimiento hacia derecha e izquierda de la mandíbula.

- Oclusión o cierre: movimiento por el que cerramos la boca.

- Apertura: movimiento por el que abrimos la boca.

2.  ¿Qué es la discapacidad?

2.1. Definición de discapacidad

La OMS (Bradley, 1995; OMS, 1997), citado por Schalock (1999), define la discapacidad de una persona como resultante de la interacción entre la discapacidad de una persona y las variables ambientales que incluyen el ambiente físico, las situaciones sociales y los recursos.

Según Verdugo (2001) “el término discapacidad, es menos ambiguo y con menos connotaciones sociales negativas que el de minusvalía. El vocablo guarda una estrecha relación con el término capacidad, lo que supone una cualidad del sujeto para ser capaz de realizar ciertas cosas. Discapacidad supone no estar capacitado para el desempeño de ciertas funciones. La discapacidad es definida como incapacidad física o mental causada por una enfermedad o lesión congénita. Discapacidad tiene su origen en un hecho concreto que supone no poder realizar determinadas funciones, pero no hay una disminución en la valía, en el valor, del sujeto afectado. Cualquier persona normal está capacitada para el desempeño de ciertas funciones y, sin embargo, puede no estarlo para el desempeño de otras.”

En cuantos a los grados de discapacidad que puede padecer una persona seguimos la Clasificación descrita por la OMS, que basan la discapacidad en el principio de un rango paliativo universal de los seres humanos, no como un grupo social.

Podemos establecer tres bloques de personas con discapacidad: deficiencia física, psíquica y sensorial.

En relación encontramos cinco grados de discapacidad:

-          Primer grado: referido a síntomas o signos que no impiden a la persona hacer vida normal; conocida como discapacidad nula.

-          Segundo grado o discapacidad leve: que limita un poco su desarrollo normal.

-          Tercer grado o discapacidad moderada: síntomas o signos que suponen un impedimento importante en su día a día.

-          Cuarto grado: son aquellos que limitan de forma muy importante la imposibilidad de llevar a cabo actividades diarias  relacionadas con su cuidado personal.

-          Quinto grado: referido a una discapacidad muy grave en la cual el sujeto depende en un  elevado porcentaje de otra persona.

Ahora bien, en cuanto a los porcentajes de discapacidad, estos se clasifican según la Asociación Médica Americana en cinco clases: Primera clase: 0%, no existe tal discapacidad; Segunda clase: 1-24%, discapacidades leves; Tercera clase: 25-49%, discapacidades moderadas; Cuarta clase: 50-70%, discapacidades graves; y Quinta clase: 75-100%, discapacidades muy graves.

 

2.2 Corregido by NúrisSyc

3. Incrementar el conocimiento de las posibilidades corporales, y desarrollarlas y enriquecerlas en función de las relaciones con los demás y el entorno.

A la hora de trabajar con niños, ya sea con algún tipo de discapacidad o no, es esencial una metodología estudiada y coordinada que se adapte a las condiciones de los alumnos. En lo referente al tema tratado, la discapacidad, es importante que todos los niños de la clase sean capaces de mejorar y aprender sea cual sea el punto desde el que estos partan. Para que esto sea efectivo es crucial que el maestro/a esté informado sobre los tipos de discapacidad que tienen sus alumnos y las posibilidades con las que cuentan.

Se debe tratar la diversidad desde un punto de vista educativo, promoviendo el respeto y contribuyendo a potenciar o compensar las variables que impliquen diferencias. En el caso de hace unos años, los alumnos con discapacidad eran considerados exentos de practicar esta asignatura en los colegios pero en la actualidad existe la “normalización educativa” de la atención a la diversidad ya que en realidad todos somos diferentes. El priorizar el conocimiento y aceptación del propio cuerpo y de sus posibilidades de movimiento es uno de los ítems más importantes para llevar a cabo. El alumno debe de conocer y entender sus posibilidades y limitaciones, aceptar su cuerpo, mejorar la respiración, equilibrio, tono y ser capaz de relajarse para potenciar su relación con el entorno, los docentes debemos tratar de proporcionarles el mayor número de herramientas posibles para favorecer la autonomía.

En lo que se refiere a este tema, encontramos algunas recomendaciones por parte de algunos profesionales. En primer lugar, destacamos a Merche Hernández Ríos, doctora en Ciencias de la Educación (Universidad de Barcelona, 2005), destaca su dedicación a colectivos de exclusión social y Educación Física. En sus trabajos nos indica algunas recomendaciones y factores a tener en cuenta en la metodología empleada en el aula con los alumnos:

-          La cooperación entre los alumnos de manera que alcancen objetivos comunes.

-          Todos los alumnos deben ser agentes activos en el aula pese a mantener los objetivos individualizados dentro del grupo.

-          La responsabilidad individual y la interdependencia positiva beneficia a todo el grupo.

-          Delimitar el espacio para compensar las dificultades de movimiento. Debe ser liso y llano para favorecer desplazamientos.

-          En ocasiones es necesario la presencia del profesor/a de apoyo o de un alumno colaborador/a para facilitar la participación activa en las sesiones.

-          Evitar riesgos de choques, fricciones, presiones o golpes en las partes corporales afectadas.

-          Educar en actitudes y valores

-          Enseñanza multinivel

-          Adaptación de la tarea y su seguimiento

-          Evitar la dependencia del alumno/a con el adulto

-          Asesoramiento de especialista

También destaca la intervención educativa desde la escuela (concretamente referida a la Educación Física) y a la atención del alumnado con discapacidad. Es una guía para orientar el trabajo del docente con el propósito de que este alumnado pueda tomar parte activa de la asignatura:

• La educación en actitudes y valores: Centrándonos en la inclusión de los alumnos con discapacidad en la sesión de Educación Física, la educación en actitudes y valores será la base para que todo el alumnado respete la diversidad y pueda así interiorizar la inclusión como un valor que enriquece a toda la comunidad. Debemos conseguir que todo el alumnado se sienta acogido, aceptado, seguro y por tanto, valorado (Stainback, Stainback y Jackson)

 

• El aprendizaje cooperativo y las actividades cooperativas: El abuso en la utilización de actividades competitivas puede ir en detrimento de la cooperación, pudiendo llegar a ser una fuente de exclusión (Ríos, 1986 y Rodrigues, 2003, entre otros). Velázquez Callado (2004), citando a Grineski (1989), observa que dicho autor llegó a la conclusión que el juego cooperativo fomentaba la aparición de conductas prosociales en comparación con las actividades individuales o competitivas. De ahí la importancia de ir incorporando con más intensidad juegos y actividades cooperativas como recurso útil en la promoción de una Educación Física que eduque en actitudes y valores (Cascón y Martín, 1986; Orlik, 1986; Guitart, 1990, entre otros).
• La enseñanza multinivel: Basándonos en Collicott (2000), la enseñanza multinivel facilita que el profesorado diseñe una sesión para todo el alumnado posibilitando la introducción de objetivos individuales en el contenido y en las estrategias educativas del aula. De esta manera, evitamos seguir programas diferentes y se consigue que los alumnos sean miembros legítimos de la sesión de Educación Física.

Consecuentemente, los objetivos estarán definidos de forma detallada para cada alumno y alumna, sin obviar los estilos de aprendizaje y evaluando al alumnado partiendo de sus diferencias individuales. Pero tal y como hemos comentado anteriormente, en la enseñanza multinivel todo el alumnado compartirá actividades y contenidos. La elección de una tarea por parte del alumno o alumna debe reflejar un equilibrio razonable entre la necesidad de tener éxito y la necesidad de aprender nuevos contenidos. Así pues, la enseñanza multinivel solicita dejar atrás las aulas controladas y dirigidas por el docente y avanzar hacia una mayor elección y autonomía del alumnado, reestructurándose de este modo la práctica educativa del docente.

• La adaptación de las tareas:

-          La información como punto de partida: Debemos detectar y analizar las necesidades educativas del niño/a

-          Análisis de la tarea: Debemos proponer actividades adecuadas a dichas necesidades.

-          Adaptación de la tarea y su seguimiento: Como docentes debemos ser capaces de adaptar la metodología, el entorno y material, y las actividades que vamos a realizar para que el niño/a pueda realizarlas.

En cuanto al seguimiento, tenemos que comprobar que se cumple el propósito inicial, y si no es así, modificarla, ajustándolas a las necesidades del niño/a.

• La compensación de las limitaciones en situaciones competitivas: El reto del educador será posibilitar la asunción de roles activos por parte de todos y todas, independientemente de sus características y peculiaridades. Para ello será necesaria la sensibilización del grupo para conseguir que las adaptaciones sean aceptadas de una manera natural como parte de la comprensión de una realidad social. Creemos que un niño o niña que crece comprendiendo y aceptando adaptaciones, sostendrá en su vida adulta un criterio más respetuoso con la realidad diversa que le rodea.

El origen de los criterios de adaptación de los juegos con alto nivel competitivo se basa en el ritual infantil del “reto”. Esto es, proponer a un contrincante una carrera concediéndole determinados metros de ventaja. Quien acepta el reto es consciente de que el contrincante le ofrece una ventaja, pero no por ello dejará de aceptarlo y de ganar si puede. Es otra manera de medir las fuerzas, adaptándolas a las capacidades de cada uno. Para ello, vamos a ver tres ejemplos (Ríos, Blanco, Bonany y Carol, 1998):

1. En un juego de velocidad, podemos variar las distancias, aumentando la de los jugadores sin discapacidad o reduciendo la del jugador con discapacidad.

2. En los juegos de atrape donde existe un refugio, proponer varios refugios para el alumno con discapacidad que permita una mejor accesibilidad y una zona de descanso en el caso que lo requiera.

3. Dar poderes (mayor número de “vidas” para prolongar la permanencia en el juego).

• Compartir el deporte adaptado a las personas con discapacidad: En cuanto al deporte adaptado a las personas con discapacidad, es imprescindible conocer las modalidades más aplicables en el contexto escolar. Así, en el momento de presentar al grupo­clase actividades de iniciación deportiva, si por las limitaciones es inviable la participación del alumno con discapacidad, podrá, en pequeño grupo, practicar un deporte adaptado. Sus compañeros simularán la discapacidad (si ello es posible y/o necesario) y podrán conocer otras modalidades deportivas. Por ejemplo, si tenemos un alumno ciego y se está trabajando el bádminton, podemos proponer que un pequeño grupo, con los ojos vendados y de forma rotatoria, practique con él el goalball. O bien, si tenemos un alumno con parálisis cerebral y está muy afectado motrizmente, puede jugarse a la boccia (que no requeriría ninguna simulación). También si tenemos un alumno con amputación del tren inferior, puede practicarse el voleibol sentado.
• El asesoramiento y el apoyo: Para posibilitar un marco inclusivo en la sesión de Educación Física, tenemos que reclamar el asesoramiento de especialistas (del propio centro, como el maestro de Educación Especial, o externos, como los Equipos de Asesoramiento Psicopedagógico) y la formación continuada necesaria que nos permita en todo momento dar las respuesta educativa adecuada a las Necesidades Educativas Especiales que puedan presentarse, educando en la diversidad.

Respecto al apoyo, tenemos que evitar la dependencia del alumno con el adulto de referencia (auxiliares de Educación Especial, entre otros). Hay que buscar estrategias que formen a los compañeros del grupo­clase para que sean éstos los que faciliten el apoyo o la colaboración, de forma rotatoria hacia su compañero, sin caer en paternalismos sobreprotectores ni individualizando ese rol. Así mismo, debe conseguirse que el propio alumno con discapacidad solicite el apoyo o la colaboración cuando lo necesite, aceptando sus propias limitaciones, colaborando así en su autonomía personal. Con ello se generan interdependencias positivas en el grupo, fomentando que todos y todas acepten las adaptaciones de las tareas con naturalidad, como un recurso que posibilita que todos y todas jueguen, se diviertan, se relacionen y aprendan en un entorno inclusivo.

Por otra parte, destacamos también la aportación de Aguado Dia y Alcedo Rodriguez, que nos aconsejan cómo trabajar este tema en el aula. Estos requisitos constituyen condiciones y planteamientos generales para que la integración sea educativamente positiva. Para ello debemos:

-          Fomentar las interacciones que impliquen cooperación y reciprocidad.

-          Desarrollar actividades que sean gratificantes para ambos, tanto niños discapacitados como no discapacitados y que persigan metas y objetivos comunes.

-          Promover experiencias extraescolares con compañeros de clase, de esta manera se potencia un contacto intenso entre ellos.

-          Elegir zonas completamente accesibles

-          Proporcionar entrenamiento a través de iguales

-          Enseñar al resto de compañero modos de facilitar la interacción social con el niño con discapacidad física.

-          Proporcionar información enfatizando las cosas en común con los niños con y sin discapacidad